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LETTURE LENTE - rubrica mensile di approfondimento
Le Arti come trigger per innescare piattaforme interdisciplinari di scambio, non solo tra i saperi, ma anche tra soggetti che lavorano, a diverso titolo, in questo ambito

Siete abituati a leggermi nell’ambito di ricerche inerenti il patrimonio e il suo legame con il territorio attraverso politiche di valorizzazione e management turistico.

Questi anni di lavoro con numerosi operatori culturali, da un lato, e adolescenti della scuola secondaria di secondo grado, dall’altro, mi hanno portata e rileggere e reinterpretare questi miei studi in chiave di percorsi educativi, valori e dimensioni in senso ampio: le Arti come trigger per innescare piattaforme interdisciplinari di scambio, non solo tra i saperi, ma anche tra soggetti che lavorano, a diverso titolo, in questo ambito.

E così, partendo da un approfondimento dell’OECD che lancia una riflessione sul ruolo delle Arti nei processi educativi “from advocacy to evidence”, provo qui a ripercorrere brevemente alcune delle dimensioni principali della STEAM education e del relativo ruolo della cultura in essa.

«Design creates the innovative products and solutions

that will propel our economy forward,

and artists ask the deep questions about humanity

that reveal which way forward actually is»

John Maeda (2013), Rhode Island School of Design 

POVERTÀ E POVERTÀ EDUCATIVA, QUALCHE DATO

“Il mondo dell’educazione e dell’istruzione è fragile – leggiamo nel recente report UNESCO -: all’apice della pandemia COVID-19, 1,6 miliardi di studenti erano colpiti dalla chiusura delle scuole in tutto il mondo”.

In questo quadro interviene anche Save the Children (2022) sottolineando che, nel corso degli ultimi dieci anni, il tasso di povertà infantile in Italia è triplicato e ad oggi più di un milione di bambini/e vive in povertà estrema. I dati recenti indicano un aggravamento della povertà assoluta, che sta vedendo una nuova crescita, fino a raggiungere i valori più elevati dal 2005. L’incidenza della povertà tra i/le giovani di età inferiore a 18 anni è aumentata di oltre due punti percentuali, dall’11,4% al 13,6%; in altre parole, in Italia il numero totale di bambini/e e ragazzi/e in situazione di povertà “nel 2020 ha raggiunto 1.346 migliaia, con un incremento di 209 migliaia rispetto al 2019.

Inoltre, con la pandemia, la quota di minori a rischio povertà o esclusione in Italia è cresciuta dal 27,1% del 2019 a quasi il 30% del 2021 (Con i Bambini, 2022).

Nati/e e cresciuti/e in condizioni di privazioni materiali, questi/e giovani soffrono anche di “povertà educativa” resa ancora più urgente dal periodo pandemico.

L’EDUCAZIONE COME VOLANO PER RICOSTRUIRE RELAZIONI

In questo quadro l’UNESCO (2021) invita noi insegnanti, e in generale le comunità, a lavorare in sinergia per ripensare al futuro dei nostri giovani, insieme (questa la traduzione letterale tratta dal report degli scorsi mesi), in una strategia di medio – lungo termine sviluppata con determinazione e “strategic thinking” (uso l’espressione inglese, molto più incisiva che la versione italiana!).

Questo obiettivo si può raggiungere con un’azione che non agisca solamente sul mondo dell’istruzione, ma che, attraverso esso, ambisca ad un nuovo “contratto sociale” in cui l’educazione diviene elemento fondante per ricostruire le relazioni tra le Comunità, il Pianeta e la Tecnologia.

Questo nuovo contratto sociale è la nostra occasione per riparare alle ingiustizie del passato e trasformare il futuro. Si basa sul diritto a un’istruzione di qualità lungo tutto l’arco della vita, che abbraccia l’insegnamento e l’apprendimento come sforzi sociali condivisi e quindi come beni comuni.

Obiettivo ultimo è che l’inclusione, l’equità, i diritti umani e la pace definiscano il nostro futuro.

L’invito è quindi a vedere l’educazione come un impegno sociale in cui gli approcci curricolari dovrebbero collegare il dominio cognitivo con le cosiddette soft skills – la capacità di risoluzione dei problemi, l’innovazione e la creatività – oltre a incorporare lo sviluppo dell’apprendimento sociale ed emotivo e l’apprendimento di sé stessi.

“SOCIAL FAIRNESS” ATTRAVERSO L’ISTRUZIONE E LE LIFE SKILLS

Istruzione, formazione e apprendimento permanente per tutti, definiscono proprio l’equità sociale, secondo il secondo pilastro della European Skills Agenda. In questo quadro nell’Azione 8 relativa ai diritti per l’accesso al lavoro, vengono citate le competenze per la vita (Life Skills) che invitano a riflettere sulla necessità di ripensare la scuola dando risalto alle competenze non cognitive, cioè a quelle abilità sociali fondamentali per la crescita, come la capacità di gestire le emozioni e lo stress, la comunicazione efficace, il problem solving (INDIRE, 2022).

L’importanza del “comportamento positivo e di adattamento” è evidenziato in modo particolare proprio in uno dei riferimenti fondamentali per la definizione delle life skills, presentato dal dipartimento di Salute mentale dell’Oms (Life skills education for children and adolescents in schools, 1993).

Molte organizzazioni hanno definito una visione per il 2030 per far evolvere l’insegnamento e l’apprendimento nelle loro classi, scuole e comunità, assicurando che gli studenti siano dotati delle competenze e delle disposizioni necessarie per il futuro anche in linea con gli Obiettivi 4 (Istruzione di Qualità) e 10 (Ridurre le Diseguaglianze) dell’Agenda dello Sviluppo Sostenibile 2030.

Le Life Skills sono a tal proposito un elemento che fa riflettere sul fatto che le sole competenze accademiche non sono sufficienti per essere felici e avere successo a scuola, nel lavoro e nella vita.

In questo quadro lo sviluppo delle Life Skills avviene attraverso molteplici percorsi di apprendimento, dall’istruzione formale ai contesti non formali fino al luogo di lavoro, attraverso diverse modalità, e può raggiungere tutti gli studenti. Può essere sostenuto solo se è integrato nei sistemi educativi e di apprendimento.

Anche l’UNICEF ha recentemente pubblicato un report su questo tema. Il suo Quadro concettuale e programmatico (CPF) propone una tabella di marcia per guidare le politiche, le strategie e i programmi sulle competenze per la vita e l’educazione alla cittadinanza, a sostegno degli sforzi compiuti per fornire ai bambini e ai giovani opportunità di apprendimento, di transizione dall’infanzia all’età adulta, di passaggio dalla scuola al mondo del lavoro e di diventare cittadini responsabili e attivi delle loro comunità.

Nell’ambito di questo studio è stato identificato un insieme di dodici competenze fondamentali per la vita, utilizzando il modello di apprendimento a quattro dimensioni: “Imparare a conoscere” (dimensione cognitiva), “Imparare a fare” (dimensione strumentale), “Imparare a essere” (dimensione individuale) e “Imparare a vivere insieme” (dimensione sociale).

L’IMPORTANZA DI UN APPROCCIO INTERDISCIPLINARE – LA STEM EDUCATION

Al fine di guardare con una metodologia trasversale alle diverse discipline scientifiche, valorizzandone i punti in comune, e a un approccio che valorizzi le soft e le life skills, il mondo dell’istruzione si sta approcciando alla STEM education.

L’acronimo, che significa letteralmente Science, Technology, Engineering e Mathematics, è aperto a molteplici interpretazioni ed è utilizzato per indicare un nuovo paradigma educativo fondato sull’armonizzazione e interdisciplinarietà di queste materie.

Secondo l’Associazione Dirigenti e Docenti Scolastici Italiani, l’istruzione STEM vuole a tal proposito tenere assieme due prospettive: 1) l’indagine delle scienze che prevede la formulazione di una domanda a cui si può rispondere attraverso una ricerca; 2) la progettazione tecnologica o ingegneristica che comporta la formulazione di un problema, che può essere risolto con la costruzione/manipolazione, e la valutazione successiva alla realizzazione progettuale.

STEM EDUCATION – ALCUNI DATI SU CUI RIFLETTERE

Nel contesto brevemente delineato in precedenza si inserisce l’importanza di approcciare a nuovi metodi di apprendimento anche rispetto ai recenti dati e trend sul tema.

L’80,2% dei giovani italiani tra 16 e 24 anni ha competenze digitali almeno di base nel problem solving (media Ue: 93,8%). Nel 2019 si trattava del secondo dato peggiore in Ue dopo la Bulgaria (Openpolis, 2022).

Non solo. Secondo lo studio dell’Osservatorio STEM: “Rethink STE(A)M education”, di Fondazione Deloitte e DCM Public Policy Program, che mira a identificare soluzioni concrete per sostenere le scelte degli studenti verso percorsi educativi in ambito STE(A)M, i laureati STEM continuano a essere meno del 30% nei Paesi europei oggetto della ricerca (Italia, Spagna, Malta, Grecia, UK, Francia e Germania) e in Italia solo il 24,5%, mentre tra le laureate solo il 15%. Il risultato è che nel nostro Paese il 44% delle imprese ha già avuto difficoltà a trovare candidati con formazione STEM, un trend che si riconferma a livello europeo raggiungendo il 55% di imprese che dichiarano la stessa difficoltà.

DA STEM A STEAM: UN’INTEGRATIVE DIMENSION ATTRAVERSO LE ARTI

Rispetto all’evoluzione del mondo dell’educazione e dell’istruzione avvenuta negli ultimi anni, è emersa la necessità di rivedere e far evolvere l’acronimo STEM.

STEM diventa quindi STEAM quando, nel 2007, Georgette Yakman sviluppa una ricerca sul tema, così chiamata con il fine di promuovere e integrare il design e l’arte nei campi STEM, inserendo al loro interno la “A” di “Art”, intesa nel suo senso più ampio di scienze umane, etica, ideali, espressione artistica.

Yakman propone una definizione di “Arti” a partire dalle dimensioni che questa parola racchiude: Fine Arts, Language Arts e Social Arts. Attraverso la STEAM Pyramid (proposta nel 2006) descrive così una possibile applicazione del “multidisciplinare” approccio STEM attraverso le Arti che quindi propongono una “integrative dimension” tra hard e soft skills.

La piramide STEAM propone un modello teorico sulla possibilità di correlare le aree disciplinari tra loro e con il mondo degli affari e dello sviluppo sociale. Lo scopo era quello di creare una matrice per l’analisi dei punti in comune tra i vari campi del sapere e della relativa relazione con le Arti Liberali.

STEAM diviene negli stessi anni anche supportato da alcuni soggetti di annoverata esperienza e titolarità sul tema tra cui tra cui la Rhode Island School of Design – RISD – che ha poi lanciato la l’iniziativa STEM to STEAM nel 2010, un modello educativo completo che preparasse meglio le generazioni future a competere nell’economia dell’innovazione del XXI secolo.

Nel 2011 infatti la RISD lancia un primo workshop sul tema coinvolgendo 60 leader nei settori della scienza, dell’informatica creativa, dell’ingegneria, dell’arte e del design, della matematica e della ricerca educativa. L’obiettivo è quello di avviare una discussione su come collegare le pratiche educative STEM e la risoluzione di problemi creativi [trasformando “STEM in STEAM”] come approccio educativo innovativo attraverso la creazione di nuove connessioni tra le discipline artistiche e i campi scientifici per creare consapevolezza rispetto alla comprensione dei sistemi complessi, ad esempio attraverso strategie e tecniche migliori per la percezione e la visualizzazione condivisa dei dati scientifici.

Anche il Comitato Europeo delle Regioni ha espresso nel 2019 il Parere dal titolo “Rafforzare l’istruzione STE(A)M nell’UE” che indica nelle STEAM (Science, Technology, Engineering, Art, and Mathematics), e quindi nelle intersezioni delle scienze con le discipline umanistiche e artistiche, uno dei settori che possono contribuire allo sviluppo delle economie europee. Il parere contiene 25 raccomandazioni politiche che sottolineano come l’inserimento delle arti con le discipline scientifiche sia stata un’idea positiva soprattutto per Paesi come il nostro, che ormai hanno perso la competizione per l’innovazione tecnologica soprattutto nel campo delle ICT, ma che possono ancora avere opportunità in settori che coinvolgono, con le tecnologie, il patrimonio storico-culturale dei loro territori.

LE ARTI COME TRIGGER

STEAM, dunque, come importanza di possedere competenze tecniche, oltre che abilità sociali e analitiche.

Le arti e la cultura come elemento trigger che fornisce agli studenti la capacità di risolvere problemi complessi, creatività, pensiero critico, capacità di gestire risorse umane e flessibilità cognitiva. Il tutto applicato in percorsi che divengano un unicum educativo, dalla scuola primaria in poi.

Secondo il Comitato Europeo delle Regioni, le Arti hanno un ruolo strategico per lo sviluppo di azioni concrete volte a sfidare gli stereotipi di genere [1], a promuovere le competenze e l’istruzione delle donne nelle discipline scientifiche e a sostenere la presenza di un maggior numero di donne nei posti di lavoro e nell’imprenditoria dei settori STEM [2].

Non solo processi educativi dunque, ma anche percorsi di crescita trasversale rispetto ai quali sarà fondamentale includere gli enti istituzionali e i soggetti locali in sistemi di governance radicati sul territorio.

Come può essere quindi colta l’opportunità offerta dalla Cultura e dalle Arti come legacy pandemica in chiave STEAM?

Di seguito la proposta di alcune riflessioni aperte su cui confrontarsi che non hanno la volontà di essere statiche e definitive, ma anzi sono da leggersi in chiave propositiva verso la costruzione di percorsi educativi in cui le competenze umanistiche diventano volano per affrontare problemi complessi.

 

  • Visione educativa, attraverso il patrimonio

Dove vogliamo andare? Quali sono i nostri obiettivi? Come l’approccio STEAM può aiutare nella strutturazione di un processo strategico di medio – lungo periodo con i nostri studenti?

Questo tema è strettamente legato ad un percorso che guarda il futuro che, stando in tema di competenze umanistiche e beni culturali, potrebbe partire proprio dal patrimonio che, nelle sue forme materiali e immateriali, può rappresentare l’elemento di continuità da cui partire per progettare, innovare e innescare processi trasformativi (Dal Pozzolo, 2022).

Patrimonio in tal caso rappresenta anche la storia di un territorio, le sue comunità culturali che possono diventare soggetti attivi in un processo educativo in cui i giovani lavorano a stretto contatto con l’ambiente sociale a cui appartengono.

  • Il cambiamento, “risignificare” il ruolo della scuola

Abbiamo usato spesso la parola “cambiamento” negli ultimi anni, nel mondo dell’educazione, come nella vita quotidiana.

Ma allora qual è la dimensione verso cui dovremmo muoverci in questo cambiamento?

“La grande sfida oggi è ‘risignificare’ il ruolo della scuola” leggiamo in un recente articolo di Federico Mento Direttore di Ashoka Italia (Vita, 2022) in un processo attivo e dando vita a piattaforme di confronto e scambio in cui interagiscono tre soggetti principali. Gli Studenti e le Studentesse che dovremmo aiutare a essere consapevoli dei propri talenti in un’esperienza scolastica fondata anche su esperienze concrete; i Docenti come membri attivi di una comunità educante che guarda il più possibile oltre i limiti fisici del proprio istituto proponendo strumenti per approcciare alle sfide globali del mondo che ci circonda; e le Comunità territoriali e culturali verso un “nuovo contratto sociale per l’educazione” come lo definisce l’UNESCO.

  • La scoperta, con fantasia e pensiero alto

Mi piace a tal proposito riprendere una riflessione dell’ex rettore dell’Università di Bologna Ivano Dionigi proposta con lungimiranza qualche giorno prima dell’inizio della pandemia: “Il verbo latino invenire, come il nostro ‘scoprire’, ha un duplice valore e orientamento. Significa ‘trovare’, vale a dire recuperare il passato, la memoria, la storia: il noto che abbiamo lasciato alle spalle, sotterrato e dimenticato; e significa, altresì, ‘inventare’, vale adire costruire nuovi stili di vita, nuovi modelli, nuovi modi di stare al mondo: il novum, ‘il mai visto’, ‘il mai udito’, ‘il mai sperimentato’” (Dionigi, 2020).

Un invito a scoprire e a progettare per una maggiore consapevolezza su quelle che lui definisce le tre I: invenio, intelligo, innovo. Un appello a cercare, scoprire, capire, interpretare, innovare, non solo nell’ambito delle specifiche discipline, ma anche e soprattutto negli spazi intersettoriali tra di esse. Con pensiero alto, attraverso uno scatto di immaginazione e di fantasia.

  • Ibridazione di discipline

Come sviluppare questa visione educativa?

Sicuramente per rispondere alle dimensioni precedentemente proposte è necessario lavorare con un approccio sistemico che superi le “barriere” scientifiche dei diversi insegnamenti e crei piattaforme interdisciplinari e momenti di co – creazione.

In questo sta l’approccio STEAM, le Arti (la “A” dell’acronimo) dovrebbero essere un “collante”, un invito a ragionare su processi di apprendimento in cui la creatività, l’immaginazione, il problem solving diventino volano per una rinnovata capacità trasformativa per generare valore, trasformando idee in azioni.

Chiudo con una riflessione di Vitruvio che già intorno al 15 a.C. rifletteva su questi temi nel suo celebre “De Architectura”: “il vero artista è colui che sa coniugare il talento e le competenze scientifiche al desiderio di conoscenza”.

NOTE

[1] La questione del gap di genere (riferito a carriere e retribuzioni) nelle discipline STEM è naturalmente complessa e non viene volutamente qui affrontata in quanto richiederebbe una riflessione dedicata.

[2] Il Comitato Europeo delle Regioni osserva che “attualmente in 35 paesi europei le donne sono meno del 20% dei laureati in informatica. Sottolinea l’assoluta necessità di affrontare il divario di competenze STEM legato al genere, dato che la creazione di posti di lavoro è sempre più concentrata nei settori connessi alle discipline STEM, con circa 120.000 nuovi posti di lavoro all’anno nel settore delle TIC. Secondo la Commissione europea nel 2020 in Europa potrebbero mancare fino a 900.000 lavoratori qualificati nel settore TIC. Sottolinea in quest’ottica che, per aiutare un numero maggiore di donne (comprese le giovani) a scegliere una disciplina STEM, è necessario un partenariato tra i genitori, gli istituti di istruzione, tutti i livelli di governo e l’industria, in modo da incoraggiare, sostenere e promuovere dei modelli femminili come riferimenti fondamentali”.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

Con i Bambini (2022), Minori a rischio povertà o esclusione sociale in Italia: quali fattori incidono

Dal Pozzolo (2022), Conservare il futuro, ArtLab 22. Disponibile on line, qui.

Dionigi (2020), Invenire, in “Avvenire”, 14 gennaio. Disponibile on line, qui.

Fondazione Deloitte e DCM Public Policy Program (2022), Rethink STE(A)M education. Disponibile on line, qui.

E. Gasca (2022), Il valore dell’Arte. Una lettera aperta per i nostri Giovani. Disponibile on line, qui.

M. Grasso, P. Ragazzone, C. Tortone (2021), Skills for health: Up- and re-skilling for a sustainable recovery, DoRS

Karanga: The Global Alliance for Social Emotional Learning and Life Skills

Yakman (2008), ST∑@M Education: an overview of creating a model of integrative education, Virginia Polytechnic and State University. Disponibile on line, qui.

Maeda (2013), STEM + Art = STEAM, in “The STEAM Journal”, volume 1, Issue 1. Disponibile on line, qui.

Mento (2022), La scuola come agenzia di cambiamento, in Vita, 24 gennaio. Disponibile on line, qui.

OECD (2022), Who Cares about Using Education Research in Policy and Practice?

Openpolis (2022), Stem, una sfida per l’Italia? Disponibile on line, qui

STEAM – h (2021), Improving STEM learning experience in primary schools through a steam-based multidisciplinary approach Mappa delle Competenze.

Save the Children (2022), Barriere sociali e di genere alla formazione e all’educazione STEM tra i/le giovani in situazione di povertà educativa in Italia.

Solesin (2021), Processi di cambiamento nella scuola, Ashoka. Disponibile on line, qui.

UNESCO – International Commission On The Futures Of Education (2021), Reimagining our futures together: a new social contract for education, UNESCO, Paris.

UNICEF (2021), Vite a colori.

UNICEF (2017), Reimagining Life Skills and Citizenship Education

UNWTO (2022), The Impact of COVID-19 on Youth – Focus on Asia and Italy, UNWTO, Madrid.

UNWTO (2021), World Tourism Day

UNWTO, UNDP (2018), Tourism and the Sustainable Development Goals – Journey to 2030

World Health Organization (2019), What is the evidence on the role of the arts in improving health and well-being? A Scoping Review, WHO.

ABSTRACT

These years of work with numerous cultural operators on the one hand and secondary school adolescents on the other hand, have led me to reinterpret my studies on arts, cultural heritage and tourism in terms of educational paths, values and dimensions in a broad sense: the Arts as a trigger for interdisciplinary platforms of exchange, not only between knowledge, but also between subjects and skills that work in this field.

Starting from an OECD reflection on the role of the Arts in educational processes “from advocacy to evidence”, I try here to briefly review some of the main dimensions of STEAM education and the relative role of culture in it. The article proposes a reflection on this theme, from education as a flywheel to rebuild relationships, to the Arts in life skills, to the STEM skills development, to STEAM education as an integrative dimension in which the Arts become hard skills but also soft skills to develop creativity, problem solving and inclusion. The last part proposes some open reflections to open the discussion in a proactive way towards the construction of educational pathways in which humanistic competences become a flywheel for tackling complex problems.

 

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Emanuela Gasca

Emanuela Gasca

Emanuela Gasca è Architetto per il restauro specializzata nella valorizzazione dei beni culturali. Dal 2015 è docente di Storia dell’Arte nelle scuole secondarie di secondo grado. Qui promuove progetti di valorizzazione turistica del territorio attraverso la STEAM education. È stata ricercatrice presso il Politecnico di Torino e l’Istituto Superiore sui Sistemi Territoriali per l’Innovazione. Fino al 2022 ha collaborato con la Fondazione Fitzcarraldo come ricercatrice senior sulle politiche museali e il management del turismo. Delegata regionale della SISTUR (Società Italiana di Scienze Turistiche) e coordinatrice del gruppo di lavoro “Valutazione dei musei e studi sui visitatori” di ICOM Italia, è autrice di molte pubblicazioni a tema tourism management, sviluppo locale e politiche museali.

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